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3.2 Construction des procédés
psychopédagogiques

a. Faciliter la compréhension par la construction de l’apprentissage
b. Accrocher l’attention et maintenir l’intérêt par l’implication individuelle
c. L’implication collective, un plus pour la promotion de la santé
d. La « ludicité », un plus pour le plaisir
e. Accompagner l’utilisateur

Pour atteindre son public, un outil dispose de procédés psychopédagogiques. Ceux-ci doivent permettre la transmission et l’appropriation des informations de santé. Leur but : faciliter la compréhension en accrochant l’attention et en maintenant l’intérêt.

a. Faciliter la compréhension par la construction de l’apprentissage

Comment faciliter l’apprentissage ?
- Favoriser la compréhension de l’information. Pour cela, partir des questions que le public se pose, opter pour un langage adapté et lisible (cf. Fiche 13), user de schémas, illustrations, expériences, manipulations etc. Prendre en compte les étapes du développement intellectuel et affectif de l’enfant et le cheminement intellectuel de l’adulte (variabilité des processus d’abstraction, de pensée critique, d’introspection etc.) Un lexique peut être utile.
- Faciliter la rétention de l’information par le biais de répétitions, synthèses, moyens mnémotechniques etc.)
- Faciliter la généralisation (énonciation et illustration de règles, proposition de nombreux exemples issus de contextes différents)
- Définir un fil conducteur fin de structurer l’organisation de l’information et la construction de la thèse. Mascotte, table des matières, schéma, pictogrammes peuvent y aider.


Idées concrètes pour faciliter la compréhension
- Faire relire le texte par le public final.
- Prévoir des tâches, des exercices à réaliser : un corps en mouvement facilite l’ancrage intellectuel.
- Concevoir un support « rappel » de l’activité afin de pouvoir le ramener chez soi.
- Prévoir une synthèse de groupe

b. Accrocher l’attention et maintenir l’intérêt par l’implication individuelle

Il faut que le récepteur du message se sente concerné par celui-ci, sinon cela ne vaut pas la peine ! L’implication individuelle est essentielle.

Deux types de public sont concernés par votre outil : le public final et le public relais (utilisateur de l’outil) Les stratégies à mettre en place pour atteindre l’un et l’autre ne sont pas forcément identiques.

Comment favoriser l’implication individuelle ?
- Choisir des illustrations et exemples en relation avec le vécu du public afin qu’il puisse se reconnaître et s’identifier (témoignages, expériences de vie similaires y compris dans des situations problématiques, environnement familier).
- Concevoir les activités et/ou supports pour aider le public à construire ses propres solutions (résoudre un problème soi-même, exprimer une opinion etc.)
- Inviter chacun à participer par l’expression de soi, la réalisation de tâches, de questions/réponses, d’activités concrètes à la portée du public final et acceptables par le public-relais (exercices, manipulations, expression picturale, orale ou écrite).
- Susciter des sentiments positifs : santé souriante, humour, espoir, respect plutôt que crainte, honte, culpabilité. Ces derniers sentiments peuvent servir à mettre en jeu des modèles, stéréotypes, valeurs etc. en vue de les démonter pour les reconstruire mais ce procédé pédagogique nécessite un animateur confirmé. La déstabilisation nécessite doigté et expérience !
- Informer le public final des objectifs de l’outil/activité.
- Faire en sorte que l’utilisation de l’outil procure du plaisir.

En ce qui concerne les relais qui vont utiliser l’outil
- Equilibrer les notions d’ « autonomie » et de « directivité » dans les consignes de mise en œuvre de l’outil (voir page ? : Elaborer une démarche d’accompagnement)
- Faire en sorte que le support et les activités inspirent confiance :

  • mentionner de la date de réalisation.
  • s’associer avec des partenaires crédibles
  • identifier les financeurs
  • référencer l’outil, ses sources documentaires et mentionner de la manière dont il a été élaboré.


Favoriser la transparence du promoteur, une question d’éthique

- Présentation de l’intérêt du promoteur par rapport à la thématique traitée.
- Formulation des modèles théoriques d’éducation pour la santé sous jacents à la création de l’outil.
- Nom(s) et qualité(s) du ou des des auteur(s), coordonnées, logo etc.
- Identification des collaborateurs, partenaires, sponsors éventuels, pouvoirs subsidiants.


Idées concrètes pour accrocher l’attention
- S’appuyer sur les demandes (formulées ou non) du public final. Tenir compte des difficultés vécues et des problèmes qu’elles engendrent.
- Faire participer le public final à la conception de l’outil.
- Formuler lisiblement des objectifs opérationnels pour l’utilisateur.
- Rendre les participants actifs en privilégiant les pédagogies participatives.
- Utiliser l’émotion (émouvoir=mettre en mouvement) : rêve, curiosité, envie d’explorer, plaisir etc.
- Utiliser les ressorts ludiques.
- Faire appel à l’imaginaire.

c. L’implication collective, un plus pour la promotion de la santé

La promotion de la santé dépasse l’approche prescriptive et unidirectionnelle centrée sur la responsabilité individuelle et veut mobiliser les groupes et les collectivités dans leur lieu de vie. Toute pédagogie qui se veut active visera donc l’implication de groupes et le fera par des techniques appropriées : travaux d’équipes en coopération, débats, jeux de rôles, résolution de problèmes, expression écrite, verbale, picturale, corporelle etc.
Mettre la collectivité en mouvement constitue la base de l’élaboration d’un projet à court, moyen ou long terme.


Idées concrètes pour favoriser l’implication collective
- Favoriser les interactions entre participants : temps d’échange, débats, prises de position argumentées, techniques centrées sur la dynamique de groupe (reformulation, solution de problèmes, jeux de rôles).
- Encourager les interactions avec l’environnement extérieur : famille, quartier, école, lieux de vie, observation ou action.
- Entamer une réflexion sur les situations insatisfaisantes vécues par le groupe en vue d’initier les actions à entreprendre dans les lieux de vie.
- Présenter des exemples de mise en œuvre possibles de l’outil dans différents contextes. Envisager des prolongements vers le quartier, d’autres classes, un comité de parents, les médecins généralistes d’une commune etc..
- Proposer un processus dans le moyen ou le long terme (un fil conducteur sur une année scolaire, l’exploitation de la même thématique avec d’autres outils etc.).

d. La « ludicité », un plus pour le plaisir

  • D’entrée de jeu

A tout âge, les processus ludiques constituent un support privilégié des apprentissages et de l’éducation. Le jeu, parce qu’il met entre parenthèses les conditions et les contraintes de la vie quotidienne, se révèle un lieu d’expérience, d’exploration, de création, d’innovation et de développement de l’imaginaire. Intégrer ces processus dans l’outil favorisera la participation du public. Mais l’examen préalable des représentations de celui-ci (public final et public relais-utilisateur) est nécessaire, étant donné le caractère culturellement connoté de ces procédés psychopédagogiques particuliers.

  • Le jeu en vaut-il la chandelle ?

AVANTAGES DU JEU

- Le participant prend de la distance par rapport à la réalité. Il peut ainsi s’impliquer personnellement (« on fait comme si »).
- Il peut renverser ses perspectives habituelles.
- Sa personne entière est mobilisée : affect et intellect.
- Curiosité, découverte et plaisir sont au rendez-vous.
- Les participants se redécouvrent sous un jour nouveau, les rôles se redistribuent.
- Chacun apprend à son rythme.

INCONVENIENTS DU JEU

- L’objectif de gagner la partie peut s’opposer à une dynamique d’apprentissage.
- La transmission d’informations se fait souvent sans nuance (nécessité de garder le rythme et le suspense du jeu).
- La mécanique ludique induit que certaines réponses soient « bonnes », d’autres « mauvaises » (pour gagner des points par exemple) ce qui renforce l’idée qu’il y a des « bons » et de « mauvais » comportements.
- La « bonne » réponse est déterminée par le concepteur du jeu.
- Les aspects ludiques peuvent déconcentrer.
- La structure rigide n’est pas adaptable au groupe qui va y jouer.
- Le jeu peut susciter des résistances sur son principe même.

  • Pense-bête avant de jouer le jeu

- Un maître de jeu est-il nécessaire ? Quelles devront être ses compétences ?
- Quels sont les jeux de prédilection de votre public ? (jeux de hasard, bingo, console vidéo, cartes, jeux de société etc.) Quels jeux regarde-t-il à la télévision ?
- Un « jeu de collaboration » est-il envisageable ?
- Le public relais acceptera-t-il de jouer le jeu ?
- Quelle sera la plus-value apportée par le jeu ?
- En tant que concepteur du projet, aimez-vous jouer ? Si ce n’est pas le cas, faites appel à des « mordus », le résultat n’en sera que plus convaincant.
- Le contexte d’utilisation de l’outil est-il favorable à la pratique d’un jeu ?



Un outil destiné au cadre scolaire devra tenir compte des horaires de classe. Le groupe-classe doit pouvoir y participer dans son ensemble mais aussi simultanément ou à des moments différents s’il se divise en sous-groupes. Attention : certains comportements qu’entraîne le jeu – les rires, cris et mouvements – sont mal acceptés à l’école.

  • Créer un jeu ce n’est pas un jeu d’enfant

Au cœur du problème : la recherche d’une mécanique ludique adaptée au propos. Vous pourrez soit adapter un jeu existant, soit créer un nouveau jeu.

Adapter un jeu existant

Il s’agit d’une stratégie connue des enseignants qui adaptent les règles du Trivial Pursuit, du Jeu de l’Oie, du Jeu des sept familles. Décevante pour aborder les représentations, cette méthode peut être intéressante lorsqu’il s’agit de vérifier l’acquisition de connaissances. La structure de base sera enrichie ou développée en fonction des objectifs et des moyens : plan de jeu géant, décor en relation avec votre thème, introduction de déguisements etc.

Créer un nouveau jeu

Cela nécessite des capacités créatrices. La cohérence du jeu résidera dans l’articulation entre le contenu (informations à assimiler) et la mécanique ludique.



Dans le cadre d’un jeu sur la gestion du stress, les joueurs doivent gérer leurs points d’énergie pour arriver au but. En dépensant beaucoup d’énergie, la progression est rapide mais l’épuisement guette ! En progressant plus lentement et en se réservant des détentes, on met plus de temps mais on préserve son énergie.

Dans un jeu de lutte contre la toxicomanie, les dealers se multiplient à chaque tour et envahissent peu à peu tous les quartiers si les joueurs ne prennent pas les mesures préventives adéquates.

Un jeu de connaissance sur l’interdépendance des systèmes du corps humain mettra en évidence le fait que les réponses d’un joueur en ce qui concerne l’un de ces systèmes se répercutent sur l’ensemble de la partie.

e. Accompagner l’utilisateur

La conception et la formalisation de la démarche d’accompagnement des utilisateurs constituent une phase à part entière du processus de création. Son but est de permettre au public de s’approprier l’outil en lui en expliquant les tenants et aboutissants. Quelle est son origine ? Pourquoi et par qui a-t-il été élaboré ? Comment doit-il ou peut-il être utilisé ? Il précisera les apprentissages visés, le sens de l’outil, les objectifs et principes éducatifs) et balisera les principes méthodologiques de mise en œuvre de l’outil (le processus à développer auprès des acteurs locaux et la place spécifique de l’outil dans le projet de promotion de la santé).

Votre guide d’accompagnement est destiné tant aux animateurs débutants que chevronnés. Vous veillerez donc à équilibrer « autonomie » et « directivité » dans les consignes de mise en œuvre de l’outil. Trop de cadrage risquerait de provoquer l’ennui, une trop large marge de manœuvre exposerait à une interprétation personnelle de vos intentions.

Comment favoriser la qualité d’un document d’accompagnement ?
- Présentation claire, structurée et opérationnelle : table des matières hiérarchisée, mise en page par fiches identifiées (couleurs, logos)
- Proposition d’activités d’extensions, de témoignages de projets menés avec l’outil et d’exemples d’utilisation de l’outil dans le cadre d’une démarche de promotion de la santé.
- Proposition de ressources complémentaires (organismes spécialisés, personnes-ressource, formations) et bibliographie commentée (livres, sites Internet, articles en ligne) (cf. Fiche 14)
- Identification des contraintes de mise en œuvre de l’outil (indiquer les savoirs, savoir-faire, savoir-être nécessaires à l’animateur et au public final ; préciser l’objectif à atteindre sur chaque fiche pédagogique, identifier les difficultés éventuelles liées à la mise en œuvre de l’outil et les stratégies pour les contrer).


Idées concrètes pour élaborer un guide d’accompagnement
- Consulter des manuels d’accompagnement déjà créés.
- Rédiger en fonction des différents contextes d’utilisation possibles
- Faire relire par les futurs utilisateurs du guide.
- Enrichir le contenu par des témoignages d’utilisateurs de l’outil.



A ne pas oublier dans votre guide d’accompagnement

- Histoire de la construction de l’outil
- Objectifs poursuivis
- Description du public auquel est destiné l’outil
- Etapes à suivre (mode d’emploi)
- Matériel nécessaire
- Durée des activités
- Locaux nécessaires
- Nombre d’animateurs et expérience de ceux-ci (connaissances nécessaires à l’utilisation de l’outil et/ou en techniques d’animation)
- Dossier documentaire pour l’animateur sur le thème de l’outil
- Critères d’évaluation de l’outil pour le public final
- Pistes d’activité complémentaires
- Références (bibliographie, site Internet, organismes et personnes-ressources).

Creative Commons License
Créer un outil by PIPSA UNMS est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Paternité-Pas d'Utilisation Commerciale-Partage des Conditions Initiales à l'Identique 2.0 Belgique .

Adaptation du guide « Comment créer un outil pédagogique en santé : guide méthodologique »
. Auteurs : Catherine Spièce et Maïté Frérotte, du Service Promotion de la Santé de l'UNMS ; Chantal Vandoorne et Sophie Grignard, de l'APES-ULg (Bruxelles, 2004).